Van: Lilian Eggens, adviseur strategisch professionaliseren bij Terra
11-10-2023
'System overload'
Sven, waarom maak je geen aantekeningen?" De docent van mijn zoon... 'Nou mevrouw, ik heb al mijn aandacht nodig om u te begrijpen'. Wat mij betreft het allerbeste antwoord dat je als docent op zo'n moment kunt krijgen. Een leerling die met volle aandacht jouw uitleg probeert te volgen. Dat is toch bij uitstek wat je wilt als docent? Toch? TOCH? Je hebt leren, en je hebt leren. Schrijven om te onthouden is iets anders dan luisteren om te begrijpen. Volgens de cognitive load theory heeft ons lange termijn geheugen (zeg maar, onze harde schijf) een vrijwelonbeperkte capaciteit om dingen op te slaan. Daar zit het probleem dus niet. Voordat we dingen op onze harde schijf opslaan moeten ze echter eerst langs de jury. Een soort voorronde waarin bepaald wordt wat door mag en wat niet. Dat is ons werkgeheugen.
Nou, de docent van mijn zoon dacht daar anders over. 'Je moet aantekeningen maken, anders leer je het minder goed'. En daar hebben we aan de keukentafel een verhelderend gesprek over gehad... Mijn zoon en ik. Niet de docent en ik.
Nou moet ik eerlijk toegeven: ik heb er heel lang zelf ook zo over gedacht. Aantekeningen maken helpt bij het leren. Dan onthoud je dingen beter. En je kunt ze nog eens teruglezen. Je moet tijdens het luisteren hoofd- en bijzaken van elkaar onderscheiden, dat is goed. Je moet de essentie eruit pikken en precies die dingen opschrijven. Dat werkt.
Nou... de realiteit is zoals zo vaak een beetje genuanceerder dan dat. En de opmerking van mijn zoon had niet beter kunnen verwoorden waarom dat zo is. Want wat nou als je alle beschikbare ruimte in je bovenkamer nodig hebt om iets überhaupt te begrijpen? Als 100% van de rekencapaciteit wordt gebruikt om de uitleg te volgen? Zodanig dat er echt niets meer bij past?
Kun jij met oprechte aandacht luisteren naar iemand en tegelijkertijd een paar goede volzinnen op papier zetten? Ik ook niet. Echt niet. En al helemaal niet als iemand een verhaal vertelt dat ik moeilijk te volgen vind. Dan heb ik het liefst mijn ogen dicht. Dat wordt dan meestal weer niet echt gewaardeerd, maar mij helpt het om zo veel mogelijk andere prikkels buiten te sluiten.
Nieuwe informatie wordt via het werkgeheugen doorgezet naar ons lange termijn geheugen en daar opgeslagen om op een later moment weer gebruikt te kunnen worden. De capaciteit van dat werkgeheugen is echter een stuk lager dan dat van het lange termijn geheugen. Waar het lange termijn geheugen een vrijwel bodemloze put is, is het werkgeheugen een emmertje dat vrij snel vol is. En als dat kleine emmertje vol is met opletten en informatie verwerken, dan past schrijven er niet meer bij. Proberen dat toch te doen gaat ten koste van 1 van beide. Of van alletwee.
Stull en Mayer (2007) hebben dat onderzocht als het gaat om activerende werkvormen. Of eigenlijk om een heel specifieke activerende werkvorm, namelijk het maken van een graphic organizer waarbij je informatie visueel weergeeft (het maken van een mindmap is daar een voorbeeld van). Uit hun onderzoek blijkt dat studenten die bij het lezen van een moeilijke tekst zo'n graphic organizer maken wel meer tijd nodig hebben, maar de tekst niet beter begrijpen en onthouden.
Kortom, om iets echt goed te begrijpen heb je soms de volledige bandbreedte van je aandacht nodig. En als je hoofd alles op alles moet zetten om iets te begrijpen, dan moet een docent ff niet met andere dingen aan komen. Niet met aantekeningen. Niet met mindmaps. Niet met plaatjes tekenen. Niet met groepsdiscussies. First things first.
Nou is dit beslist geen blog waarin ik het gebruik van actieve werkvormen ga afraden. Integendeel, ik ben er een groot voorstander van. Waar we echter als docenten en trainers scherp op moeten zijn is dat we het begrijpen van iets nieuws en het produceren van iets nieuws (aantekeningen, mindmaps, je mening) niet onnodig door elkaar laten lopen.
Meer weten?
Stull, A. T., & Mayer, R. E. (2007). Learning by doing versus learning by viewing: Three experimental comparisons of learner-generated versus author-provided graphic organizers. Journal of Educational Psychology, 99(4), 808–820.